U3F1ZWV6ZTM5NDE5MzExNTAwNzI4X0ZyZWUyNDg2OTExMDMxNjQ4Nw==

تقرير نهاية التربص البيداغوجي للاساتذة


بسم الله الرحمن الرحيم


تقرير نهاية التربص البيداغوجي للاساتذة
تقرير نهاية التربص البيداغوجي للاساتذة


          

الحمد لله الذي وفقنا لهذا العمل و جعله سبيلا لخدمة المجتمع و الوطن و أعاننا على القيام به بجد و إخلاص راجية من الله عز و جل أن يجعله خير

أعمالنا و أن يضعه في ميزان أعمالنا الصالحات لما للتعليم من أبعاد

 دينية، إنسانية و وطنية. فالتعليم الجيد يصنع جيلا مثقفا و قادرا

على مواجهة الصعاب والتعامل مع التطورات الهائلة

 التي تحدث في جميع الميادين.

 

ولكي يتم ذلك يجب على المعلم أن يكون حاصلا على تكوينا متميزا و شاملا في جميع المجالات و هذا الذي تحصلنا عليه في هذا التكوين.

 

حيث خضعنا لفترة تحضير بيداغوجيا  تناولنا فيه على دروسا مكثفة في التشريع المدرسي وعلم النفس و تعليمية المادة ثم تلتها فترة أخرى في التكوين

شملت المواد التالية: الوساطة المدرسية-تقنيات تسيير قسم – الاعلام

  والاتصال- النظام التربوي -تعليمية المادة.

 

و التقرير التالي يوضح جميع الدروس التي تطرقنا إليها خلال هذه الفترة

                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على القوانين التي حددها الدستور المتعلقة بالنظام التربوي ، و قد تناولنا فيها ما يلي:

حدد الدستور الجزائري المبادئ التي تحكم النظام التربوي الجزائري:

 المادة 53 من الدستور جعلت من التعليم حقا مضمونا ومجانيا لكل طفل في سن التمدرس إلى أن يبلغ من العمر 16 سنة.

 التعليم من صلاحيات الدولة وحدها حيث ترصد له جزءا كبيرا من ميزانيتها.

 لا تتحمل العائلات نفقات تمدرس أبنائها ما عدا ما يتعلق بالكتب المدرسية التي تباع بسعر مدعم من الدولة.

يستفيد التلاميذ من منحة خاصة بالدخول المدرسي.

يتميز النظام التعليمي بالمركزية فيما يتعلق بالبرامج والمناهج والمواقيت التعليمية.

 بيد أنه يتميز باللامركزية في تسيير المؤسسات والمستخدمين.

أقر القانون رقم 08-04 المؤرخ في 23 يناير، المتضمن القانون التوجيهي للتربية الوطنية، من خلال مواده 10، 11، 12، 13 و14 الحق في التعليم:

المادة 10 : تضمن الدولة الحق في التعليم لكل جزائرية وجزائري دون تمييز قائم على الجنس أو الوضع الاجتماعي أو الجغرافي.

المادة 11 : يتجسد الحق في التعليم بتعميم التعليم الأساسي وضمان تكافؤ الفرص في ما يخص ظروف التمدرس ومواصلة الدراسة بعد التعليم الأساسي.

المادة 12 : التعليم إجباري لجميع الفتيات والفتيان البالغين من العمر ست (6) سنوات إلى ست عشرة (16) سنة كاملة.

غير أنه يمكن تمديد مدة التمدرس الإلزامي بسنتين (2) للتلاميذ المعوقين كلما كانت حالتهم تبرر ذلك.

تسهر الدّولة بالتعاون مع الآباء على تطبيق هذه الأحكام.

يتعرض الآباء أو الأولياء الشرعيون المخالفون لهذه الأحكام إلى دفع غرامة مالية تتراوح من خمسة آلاف (5.000) دج إلى خمسين ألف (50.000) دج.

تحدد كيفيات تطبيق هذه المادة عن طريق التنظيم.

 المادة 13 : التعليم مجاني في المؤسسات التابعة للقطاع العمومي للتربية الوطنية، في جميع المستويات.

تمنح الدولة، علاوة على ذلك، دعمها لتمدرس التلاميذ المعوزين بتمكينهم من الاستفادة من إعانات متعددة، لاسيما فيما يخص المنح الدراسية والكتب والأدوات المدرسية والتغذية والإيواء والنقل والصحة المدرسية.

تنظيم أطوار التعليم

إن إصلاح المنظومة التربوية أعاد تنظيم التعليم الإلزامي بإقامة كيانين متمايزين بوضوح يتمثلان في: المدرسة الابتدائية ومؤسسة التعليم المتوسط.

التعليم المتوسط

مثل الكتاب المدرسي الأداة الأساسية في التعليم الأساسي.

مهامه:

يشكل التعليم المتوسط المرحلة الأخيرة من التعليم الأساسي بغاياته الخاصة وبكفاءات محددة جيدا، مما يضمن لكل تلميذ قاعدة من الكفاءات الضرورية، في مجال التربية والثقافة والتأهيل، وهو الأمر الذي يسمح له بمواصلة الدراسة والتكوين في مرحلة ما بعد الإلزامي أو بالاندماج في الحياة العملية.

يجري التعليم المتوسط بمؤسسات التعليم المتوسط.

 

 

تنظيمه

تدوم الدراسة في طور التعليم المتوسط 4 سنوات ويدرّس في هذا الطور أساتذة متخصصون في مختلف المواد التعليمية.

الوسائل التعليمية في الابتدائي والمتوسط

إصلاح المنظومة التربوية

وأجري عليه إجراء إصلاح شامل لنظام التعليم. هذا هو جزء واحد من سلسلة من الإصلاحات التي يبدأ الرئيس عبد العزيز بوتفليقة

إدارة وتسيير النظام التربوي

وفقا لتشكيل الحكومة، وينقسم النظام التعليمي الجزائري إلى ثلاثة أقسام

تمويل التربية

يتم توفير الإنفاق العام على التعليم إلى حد كبير من قبل الدولة وإلى حد أقل من قبل السلطات المحلية (البلديات وولايات(

نظام التقييم

منحت الامتحانات والاختبارات والشهادات الدراسات: تقييم تعلم الطلبة في المدرسة والانتقال من مستوى إلى آخر في التعليم الأساسي يعتمد على بعض المبادئ التربوي


                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على التشريعات في مجال الوظيفة العمومية التي حددها الدستور، و قد تناولنا فيها ما يلي:

تهتم مختلف التشريعات في مجال الوظيفة العمومية بتوفير الضمانات الضرورية لحماية حقوق الموظف سواء منها الحقوق المادية أو المعنوية ، وذلك تأمينا لاستقرار أوضاعه ، و اكتساب ثقته في الإدارة و طمأنته على مستقبله ، وتحفيزه للأداء الأفضل .
وحتى تكون الضمانات إياها قائمة على أساس ، فإن المشرع يصوغها على شكل قواعد ونصوص قانونية واضحة ، يشكل البعض منها امتيازات وظيفية تخص الموظفين دون غيرهم .
وتشمل هذه الحقوق و الامتيازات الوظيفية الحق في الأجرة و التعويضات و الترقية و العطل ، و الحق في المعاش التقاعدي .
وثمة حقوق أخرى قررت لمصلحة الموظف ، الغاية منها حمايته من شطط الإدارة في استعمال سلطتها ، كحقه في مواجهة القرارات الإدارية غير المشروعة بالطعن الإداري أو القضائي ، وكذلك حقه من الاستفادة من الاستيداع الإداري ، وتقديم استقالته كلما توافرت شروطها ، وفي مقدمتها انتفاء التعارض مع المصلحة العامة .
و لا ريب أن أهم الحقوق التي أقرها القانون للموظف هي الحقوق المالية باعتبار وظيفتها الاجتماعية و المهنية ، فهي من ناحية تجعل الموظف يطمئن على مستقبله المعيشي ، ومن ناحية ثانية تحفزه على الأداء الجيد وتطوير مهاراته ، لذلك فإن المساس بها دون مراعاة الضمانات التي يقررها القانون لفائدة الموظف ، يعد انتقاص من وضعه القانوني ومركزه المالي ، و بالتالي إخلال بالتزامات الإدارة إزاء الموظف .
وقد لوحظ أن الممارسة العملية للإدارة في مجال الحقوق المالية كثيرا ما يشوبها نوع من التجاوز ، أو عدم التقيد بالمقتيات القانونية ، الأمر الذي تنجم عنه أحيانا آثار مادية سلبية على حياة الموظف و عائلته ، وليس أدل على ذلك إقدام الإدارة في غالب الأحيان على خصم التعويضات القارة من أجرة الموظف في وضعية رخصة مرض قانونية ، وهو تصرف دأبت عليه الإدارة المغربية في هذه الحالات .
ولذلك يتمحور هذا الموضوع حول الحماية القانونية التي أسبغها المشرع على الأجر ، اقتطاع جزء من أجرة الموظف المتغيب بسبب مرض ، لنصل إلى نتيجة من خلالها يمكن الحكم على شرعية هذا الاقتطاع ، ومدى اتساقه مع أحكام الوظيفة العمومية .
وسيكون من المفيد الانطلاق في البداية من تعريف الأجرة ، وعناصرها ، و الضمانات المقررة لحمايتها من تعسف الإدارة ، ثم بعد ذلك التطرق إلى العمل القضائي بالنسبة لهذه المسألة .

I ـ تعريف الأجرة
كما سبقت الإشارة فإن من أهم المزايا الوظيفية التي يتمتع بها الموظف الأجرة التي يتقاضاها مقابل الخدمات التي يؤديها لفائدة الدولة .
و حسب المادة 26 من الظهير الشريف رقم 1.58.008 الصادر في 04 شعبان 1377 (24 فبرير 1958) بمثابة النظام الأساسي العام للوظيفة العمومية ، تعرف الأجرة بكونها تشتمل على المرتب و التعويضات العائلية و غيرها من التعويضات و المنح المحدثة بمقتضى النصوص التشريعية و التنظيمية .
ويتحدد المقابل المالي للأجرة بالنظر إلى نوعية العمل الوظيفي ودرجة الموظف و أقدميته ومؤهلاته العلمية ، كما من المفترض أن يتلاءم الأجر مع تكاليف المعيشة بما يضمن للموظف و أسرته وضعا معيشيا لائقا.
ووفقا للمادة 26 من القانون الأساسي العام للوظيفة العمومية ، فإن عناصر الأجرة هي :
ـ المرتب
ـ التعويضات
1) المرتب
يعد المرتب المكون الأساسي للأجرة ويتكون من الراتب الأساسي و التعويض عن الإقامة .
أ ـ الراتب الأساسي : وتتحدد قيمته تبعا لترتيب الموظف في جداول الأرقام الاستدلالية ، ولا تدخل في احتسابه الإضافات الأخرى التي تتمثل في التعويضات المختلفة حسب نوعية العمل و أعبائه و الحالة الاجتماعية .
ب ـ التعويض عن الإقامة : يمنح هذا التعويض حسب المنطقة التي يقع فيها تعيين الموظف .
2) التعويضات
تعد التعويضات من الحقوق المالية الأساسية للموظف المقررة بنص القانون ، وهي كما سلفت الإشارة إحدى العناصر المكونة للأجرة . ويمكن تصنيفها حسب فئتين :
* فئة التعويضات القارة :
تعتبر التعويضات القارة نوعا من الإضافة التكميلية للراتب ، وتختلف قيمتها حسب درجة الموظف ونوعية وظيفته و إطاره ، ويمكن القول أنها لا تخضع لنظام قانوني محدد ، فهي تتباين تبعا للوضع الإداري للموظف و الهيأة التي ينتمي إليها .
* التعويضات العرضية
تصرف هذه التعويضات للموظف لإعانته الاحتماعية ، أو مواجهة أعباء خاصة ترتبط بطبيعة عمل الوظيفة أو صعوباتها أو مهامها ، وتندرج ضمنها على سبيل المثال لا الحصر ، التعويضات العائلية و التعويض عن المهام ، و التعويضات عن التنقل ، و التعويضات عن الأعمال الإضافية ، و أحيانا أخرى يضاف إلى التعويضات بعض الامتيازات العينية كالسكن الإداري و سيارة الدولة ...

II ـ الحماية القانونية للمرتب
لئن كان المرتب حقا مكتسبا للموظف لا يمكن أن يخضع لأي تغيير أو تعديل بالنقصان إلا في الأحوال التي ينص عليها القانون ، فإنه مع ذلك يمكن للإدارة ، عند الاقتضاء و في أي وقت تشاء ، مراجعة نظام الأجور بتعديل قيمة المرتبات دون أن يمنح ذلك أي حق للموظف بالاحتجاج عليها بدعوى وجود حق مكتسب ، طالما أن هذه المراجعة و التغيير تكتسي أيضا صبغة عامة و مجردة ، ومادام الموظف أيضا يوجد دائما في وضعية نظامية إزاء الإدارة ، التي تنسحب فيما تنسحب عليه ، على مركزه تجاه مرتبه الذي لا يعدو أن يكون مركزا نظاميا كذلك .
و القاعدة العامة ، أن المرتب يصرف للموظف مقابل العمل الذي ينجزه لصالح الدولة طبق لأحكام النصوص التشريعية و التنظيمية الجاري بها العمل التي تربط استحقاق المرتب بقيام العلاقة الوظيفية بين الموظف و الإدارة ، فإن انفصمت هذه العلاقة أو انتهت الخدمة لسبب ما ، كبلوغ الموظف حد السن القانوني الموجب للتقاعد ، و العزل ، و الإعفاء ، و الوفاة ، أو غير ذلك من الأسباب المؤدية إلى الحذف من الأسلاك و إلى فقد صفة الموظف ، نتج عن ذلك بالتبعية توقف استحقاق المرتب فورا ، وبمعنى آخر ، فإن تأدية العمل شرط لازم لاستحقاق المرتب ، غير أنهه توجد أوضاع إدارية يكون فيها الموظف في وضعية القيام بالوظيفة على الرغم من عدم مزاولة وظيفته بصفة فعلية ، إذ ليس المقصود بتأدية الخدمة أن يزاول الموظف بصورة فعلية المهام المنوطة به ، و إنما المقصود هو أن يوجد من الناحية القانونية في وضع الاستعداد لأداء مهامه الوظيفية متى ظهرت ، و من الأمثلة على ذلك أن الموظف الذي صدر في حقه قرار يقضي بتوقيفه عن العمل ، ولم تتم تسوية وضعيته داخل أجل أربعة أشهر من تاريخ التوقيف ، فإنه يتقاضى من جديد مرتبه بأكمله .
كما أن الموظف الذي توبع قضائيا بتهمة جناية ، ثم برئت ساحته ، ولم يصدر عليه أي عقاب جنائي ، يعاد إلى عمله بعد عرض ملفه على المجلس التأديبي ، وتعتبر مدة توقفه عن العمل كمدة زاول فيها عمله إذ لم تصدر في حقه أي عقوبة تأديبية .
و استنادا إلى أن أداء الخدمة هو الذي يولد حق الموظف في استحقاق المرتب ، فإن ذلك هو ما يفسر اتجاه الإدارة في الآونة الأخيرة بالمغرب إلى عدم صرف أجور موظفيها إلا عند متم كل شهر ، فالقاعدة أن المرتبات يجب أن تدفع مؤجلا وليس مقدما .
وقد خص المشرع المرتب بحماية خاصة ، فلا يمكن للإدارة أن تجري أية اقتطاعات أو حجز على مرتب موظف إلا في الأحوال التي ينص عليها القانون ، و ذلك لما للمرتب من وظيفة اجتماعية تتمثل في كونه المورد الأساسي للموظف في معيشته ، ووسيلته لمواجهة تكاليف الحياة .
ويتعرض مرتب الموظف إلى خصم كلي أو جزئي إما نتيجة لأحكام القانون ، و إما بمقتضى إرادة الموظف ، أو نتيجة حكم قضائي .

III ـ حالة الاستفادة من الرخص :
من الحقوق المخولة للموظف العمومي الحق في الاستفادة من الرخص الإدارية و الصحية ، وفي الحالتين معا يعتبر كأنه في وضعية القيام بوظيفته .
ويكون الموظف في حالة القيام بوظيفته إذا كان مرسما في درجة ما ومزاولا بالفعل مهام أحد المناصب المطابقة لها .
ويستفاد مما ذكر أن الموظف يعتبر من الناحية القانونية و الإدارية مزاولا لعمله و لو أنه عمليا في رخصة ، الأمر الذي يخول له الحق في تقاضي مرتبه كاملا بدون نقصان أو تخفيض ، باعتبار أن التغيب عن العمل المرخص له أو المقرر قانونيا ، لا يتنافى مع وضعية القيام بالوظيفة .
وبناء على هذه القاعدة التي تحدد مفهوم وضعية القيام بالوظيفة ونطاق تطبيقه ، فإن المشرع المغربي نص بصريح العبارة في الفصل 40 من القانون الأساسي العام للوظيفة العمومية على أنه : "لكل موظف قائم بعمله الحق في رخصة يتقاضى عنها مرتبه ، وتبلغ مدتها شهرا عن كل سنة زاول أثناءها مهامه ..." .
وفي نفس الإطار نص الفصل 41 من القانون السالف الذكر على أنه : " يجوز إعطاء رخص استثنائية أو الإذن بالتغيب مع التمتع بكامل المرتب دون أن يدخل ذلك في حساب الرخص الاعتيادية ..." .
و إعمالا للفصول المذكورة ، فإن الإدارة درجت على تمتيع الموظف بكامل مرتبه عندما يكون في وضعية رخصة إدارية ، بل ويستفيد أعضاء الهيئة التعليمية من معلمين و أساتذة ، إضافة إلى الرخصة الإدارية السنوية المحددة في شهر واحد ، المخولة لجميع الموظفين العموميين ، من شهر ونصف كل موسم دراسي خلال العطلة التعليمية الصيفية التي تقرر لفائدة التلاميذ عند متم كل موسم دراسي في آخر شهر يونيو ، و لا تتعرض مرتباتهم إلى أي تخفيض بسبب ذلك ...
ورغم أن العطل البينية خلال الموسم الدراسي لاتدخل في نطاق أيام عمل المدرسين ، فإنها تعد بمثابة فترة عمل ، يتقاضى عنها هؤلاء كامل مرتباتهم .
ويستنتج مما سبق أن مفهوم " الراتب " و " المرتب " حينما يرد في الفصول السالفة الذكر ، يقصد به المشرع "الأجرة" بكامل عناصرها من تعويض الإقامة ، و التعويضات القارة و غيرها .
كما أنه ونظرا لورود الرخص الإدارية و الرخص لأسباب صحية و الرخص الممنوحة عن الولادة في الفصل 38 على نفس الدرجة ، فإن مصطلحات "الراتب" و "المرتب" و "الأجرة" تحمل مدلولا واحدا هي المبالغ المالية الكاملة ، التي يتقاضاها الموظف أثناء القيام بعمله من الخزينة العامة للدولة ، و التي تشمل الراتب الأساسي و التعويضات و المنح بمختلف أصنافها .
وعليه ، فإن الإدارة تكون غير محقة حينما تلجأ إلى خصم التعويضات القارة من أجرة الموظف في رخصة محددة لأسباب صحية أو غيرها ، من الذين يؤذن لهم قانونا بالتغيب لأسباب استثنائية أو لأداء فريضة الحج ، أو الولادة بالنسبة للمرأة الموظفة . ففي جميع هذه الحالات ، خول المشرع المغربي للموظفين المعنيين الحق في الاستفادة من مجموع الأجرة ، و لا يمكن إجراء اقتطاعات على الأجرة ، أو توقيف دفعها بصورة كاملة إلا إذا تعلق الأمر بتغيب غير مبرر ، أو عدم تقديم الشواهد الطبية اللازمة ، أو عند وجود نص قانوني يحدد الأجر الذي يجب صرفه للموظف في بعض حالات رخص المرض .
وقد أكدت الغرفة الإدارية في المجلس الأعلى التعريف الآنف الذكر للراتب وكذا الأجرة و المرتب ، مؤيدة حكما إداريا يقضي بإلغاء قرار للإدارة تضمن عدم صرف راتب كامل لموظف عن رخصة مرضية تقل عن ثلاثة أشهر . و جاء في قرارا الغرفة الإدارية : "أنه باستقراء هذه الفصول (26 ، 38 ، 43 من قانون الوظيفة العمومية) يتبين أن الموظف في حالة المرض المحدد المدة يتقاضى راتبه ، و أن مفهوم الراتب حسب هذه المقتضيات هو كامل ما يتقاضاه الموظف أثناء القيام بعمله من مبالغ مالية تصرفها خزينة الدولة و التي تشمل جميع المستحقات من راتب أساسي و تعويضات مختلفة ..." .
نخلص مما سبق أن المشرع أحاط المرتب بحماية قانونية تتمثل في التالي :
ـ حق كل موظف قائم بعمله سواء كان في وضعية المزاولة الفعلية لمهامه أو في رخصة إدارية أو رخصة مرض أقل من ثلاثة أشهر ، في أن يتقاضى مجموع أجرته بما فيها التعويضات القارة .
ـ عدم جواز توقيع اقتطاعات على أجرة الموظف العمومي ، أو حرمانه جزئيا أو كليا منها إلا في الأحوال التي ينص عليها القانون .


                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على دور الاعلام و الاتصال في عملية التعليم و قد تناولنا فيها ما يلي:

ا-تعــريف مفهوم الإعلام:
كلمة إعلام قاموسيا هي فعل الإخبار لكن تعريفه العلمي تطور عبر عدة مراحل ومفهوم الإعلام لم يستقر على مفهوم واحد فمثلا بدأ بمفهوم الذي قدمه الباحث فولي "بأنه تبادل للمعلومات والأفكار والآراء بين الأفراد " لكنه حصر مفهوم الإعلام في عملية تبادل المعلومات وأهمل الوسيلة.
وكذا الباحث فرانسيس بال عرف الإعلام بأنه تبادل للمعلومات بين الأفراد وأضاف له عامل الوسيلة والتجهيزات التي تجعل هذا التبادل ممكنا لكنه لم يحدد طبيعة هذه الوسائل إذ تركها عامة إذ أصبحت هذه الوسائل التي تدخل في الإعلام معنية بهذا التعريف غير الدقيق ما جعل المدرسة الأنجلوساكسونية تتدخل لتصحيح التعريف السابق إذ نقول أن هذه الوسائل التي أشار إليها فرانسيس بال media mass وسائل الاتصال الجماهيري وبذلك فإن وسائل الإعلام هي وسائل الاتصال على النطاق الجماهيري.
المدرسة الفرنسية في تعريفها لوسائل الإعلام استخدمت ما يسمى ب entreprise de diffusion أي مؤسسات النشر وهو تحديد أكثر دقة من التعريف السابق.
عندما نقول mass media نحصر وسائل الإعلام في presse. Radio. Tv أما مؤسسات النشر المعلوماتي فهو وسيلة إعلامية.
وبالرغم من كل هذه التعاريف يبقى المفهوم غامضا غير دقيق لذا نجد الباحث المصري إبراهيم إمام قدم مفهوم دقيق للإعلام من خلال ما يلي:
الإعلام هو النقل الموضوعي للمعلومات من مرسل إلى مستقبل وضد التأثير الواعي على عقل الفرد حتى تتيح له إمكانية تكوين رأي على أساس الحقائق المقدمة بمعنى الإعلام دائما ينقل الحقائق وهذا خدمة لصاحبها ووهذا في إطار التفاهم بين المرسل والمستقبل وبالتالي فالإعلام يختلف عن الإشهار
لأن الإشهار هو أيضا نقل المعلومات في اتجاه واحد لكن بغرض يختلف عن الإعلام لأن الإشهار معلوماته عبارة عن سلع وخدمات ولكن قصد الترويج لها ودفع طرف المستقبل إلى الإقبال عليها أي حث المستهلك إلى تقبل هذه السلعة من خلال توظيف العوامل النفسية والإجتماعية كغريزتي الأكل والجنس وبذلك فإن الإعلان لا يخاطب فقط عقل الفرد مثل الإعلام بل أيضا يثير غرائزه بأسلوب مبالغ فيه ولكن دائما بدرجة لا نصل إلى التزييف لأن القانون يعاقب المزيف وأيضا يفقد ثقة الربون.
الفـرق بيـن الإعــلان والدعـايـة:
الدعاية هي عملية نقل المعلومات في اتجاه واحد لكنها تتناول أغلب الحالات موضوعات سياسية بطرق غير موضوعية بمعنى نقل المعلومات يكون مزيف بصورة جزئية أو كلية وهي كما نعلم مجهولة المصدر لماذا؟ لاعتماد الدعاية على عامل الغموض والدعاية تركز أساسا على مخاطبة غرائز وعواطف الفرد خاصة غريزة الخوف عبر أسلوبي الترهيب والتهديد باستقلال الأحداث الغامضة مثلا في الأزمات السياسية حيث تسود الفوضى وينتشر الغموض ويسيطر الخوف في جو عدم الإستقرار الذي يستغله رجل الدعاية فالدعاية كما نعلم لا يخاطب العقل لماذا؟ لأن رجل الدعاية أول ما يقوم به هو شل عمل العقل من خلال إرباك الفرد بتوظيف الخرافة والإشاعة والأكاذيب المكررة فمثلا هتلر استعمل خرافة تفوق الجنس الألماني وهذا لتثبيط العزائم والحيلولة دون القيام بعمل واعي يمكن من السيطرة على المواقف.
الفـرق بين النشـر والإعــلام:
النشر يختلف عن الإعلام لأن النشر يفيد معنى انتشار الأخبار بين الناس أي ذيوعهاأي إعطاء هذا الخبر انتشار واسع وسط الناس فالنشر هو عملية توزيع الأخبار والصور والتعليقات والكتب وغيرها من المطبوعات على نطاق واسع وبالتالي فإن الإعلام يختلف عن النشر كون هذا الأخير هو عملية ذات تأثير فعلي في عقول الأفراد.

ب-تعريف مفهوم الاتصــال:
الاتصال لغة هو علاقة شيئ بشيئ وفي اللغة الفرنسية كلمة communication المشتقة من كلمة commun مشترك معناها إقامة رسالة مشتركة مع شخص آخر أو جماعة أخرى إذا الاتصال حسب المفهوم السابق هو جعل المرسل والمستقبل يشتركان في رسالة واحدة أما دائرة المعارف البريطانية فعرفت الاتصال بأنه أسلوب تبادل المعاني بين الأشخاص من خلال نظام متعارف عليه من الإشهارات بمعنى أن المجتمع يتفق عليها اجتماعيا طبعا هذه الإشارات التي تستخدمها في نقل المعاني حددها بعض الباحثين في طريقة الكلام في كتابة معينة أو يكون في إشارات خاصة هذه الإشارة سواء تكون في شكل إيماءات أو ذبذبات سمعية أو سمعية بصرية سلكية أو لاسلكية مهما تعددت التعاريف لكلمة الاتصال فإن مفهومه يكمن دائما في العلاقة التبادلية بين الطرفين أو أكثر وهي العلاقة القائمة بين مرسل ومستقبل يشتركان في عملية تبادل المعاني باستخدام نظام معين للإشارات مفهومة من جانب الطرفين حتى يعي كل طرف ما يقول الطرف الآخر من معاني تحقيقا للإستجابة المطلوبة بينهما.
يقول بعض الباحثين أن الإتصال أوسع وأشمل من عملية تبادل المعلومات في الإتجاهين المتقابلين يتعدى الوسيلة التي تستخدمها في هذا الاتصال يتعدى الجمهور المستهدف بهذا الاتصال
يتعدى المضمون التبادلي في حد ذاته إلى عناصر أخرى تتعلق بالإنسان والطبيعة وبالإنسان وذاته وبالإنسان ومجموعته البشرية فيقولون أن الاتصال هو الإنسان الواعي بحركته اتجاه ذاته وهو هنا يحقق الاتصال الداخلي ووعي الإنسان بغيره من الأشخاص وهو هنا يقوم بالاتصال الشخصي وبالاتصال مع جمهور واسع فهنا يحقق الاتصال الجماهيري.
الاتصال الجماهيري هو الذي يكون مصدره المؤسسة الإعلامية والمؤسسة الإعلامية هي التي لها القدرة على نشر المعلومة على نطاق واسع ومن بين أحدث وسيلة اتصال جماهيرية هي الشبكة العالمية للمعلومات الأنترنت.
يميز بين الاتصال والمعلوماتية الإعلامية وظهر مفهوم l'informatique عام 1939 على يد الباحث Claude Shanonوهو يفيد خلية وتقنية المعالجة الآلية الإحصائية للمعطيات الخاصة بشكل معين.
يجب علينا أن نميز بين الاتصال وبين la cybernétique عام 1948 على يد الباحث Norbert Wiener وهو يفيد نظرية الأنظمة المعقدة الذاتية الرقابة والاتصال في المكنة والحيوان.وفيها يتم تطوير أنظمة التحكم الآلي والآلية من خلال إرسال برنامج من الخارج في شكل إشارات أو عن الآلة نفسها.
بالرغم من أن cybernétique يهتم بالاتصال إلا أنه لا يدخل ضمن دراستنا بظواهر الإعلام والاتصال لأنه يتجاهل الجانب الإنساني في هذه العملية فهو يهتم بالجوانب الآلية لا تتوفر فيه جوانب الاستماع والفهم والحوار في التعرف على الآخر.


توفر بيداغوجية التساؤل إمكانية توظيف معارف المتعلم في مختلف المجالات ومنها المادة (التي لا يتعمق فيها) وذلك بالتركيز على النمذجة، وتفسح المجال واسعا للتفكير والتساؤل وإبراز مختلف الرؤى.

التدريس بالكفاءات

 إن مشروع إعداد المنهاج، وفق التوصيات التربوية الجديدة، يَعتبر التلميذ (المتعلم) المحور الأساسي في العملية التعلّميّة/التعليمية وتقوم على مختلف النشاطات الصفيّة واللاصفية الأساسية والضرورية ليس من أجل اكتساب معارف جديدة فحسب بل من أجل اكتساب طرائق عملية يستعملها المتعلم داخل المدرسة وخارجها.

  إن مركز اهتمام العملية التعلمية- التعليمية لا يتجه كليا إلى المحتويات (مع أنها تمثل أحد الأوجه الأساسية في الإصلاح) أو المفاهيم الأساسية والعمليات الذهنية العقلية، بل ينبغي أيضا : توجيه التلميذ إلى توظيف المعارف المكتسبة في وصف وتفسير بعض الظواهر والحوادث العلمية والعمليات في التركيبات التقنية والتكنولوجية.

 وعلى هذا الأساس، جاءت توصيات وتوجيهات وزارة التربية الوطنية حول تجديد وتحديث محتويات منهاج التربية التكنولوجية في الطور الثالث من التعليم الأساسي وذلك بإدراج أبعاد جديدة هي : الكيمياء والتكنولوجيا والإعلام الآلي تدعيما لدروس الفيزياء، وهذا لا يعني بالمقابل إلغاء دروس الفيزياء وتعويضها بمحتويات جديدة، وإنما تجديد وتطوير دروس العلوم الفيزيائية في المدرسة الجزائرية وإعطائها مظهرا جديدا يتماشى ومتطلبات الحياة العصرية للمجتمع والتطور التكنولوجي المستمر.

 إن منهاج هذه المادة في التعليم المتوسط بني على أساس المقاربة بالكفاءات  التي تمنح للتلميذ فرصا لتوسيع معارفه وتعميقها، وذلك بإبراز كفاءاته في المجالات المختلفة (العلمية، البيئية، الاجتماعية، الاقتصادية، الثقافية) وفي الوضعيات المتنوعة من الحياة اليومية، سواء في الجانب الدراسي لمواصلة الدراسة أو التوجه إلى التكوين المهني أو إلى ميدان العمل .

 ونظرا لكون المنهاج بني على المقاربة بالكفاءات فإنه من الضروري التعرض بإيجاز، إلى المعاني المختلفة للكفاءة التي توصلت إليها البحوث لتحديد مفهومها وهي :

  الكفاءة : مجموعة معارف ومهارات وسلوكات ناتجة عن تعلمات متعددة يدمجها الفرد وتتوجه نحو وضعيات مهنية مرئية، أو ميادين محددة المهام .

الكفاءة : لها الصفة الإجمالية وتوظف مجموعة من التصورات والمعالجات من أجل تحققها وظهورها.        

الكفاءة : تحدد وسيلة وأسلوب التكوين ، وهي بذلك نهائية لطور أو مرحلة .

الكفاءة : قابلة للتقييم.

الكفاءة : هي المنظم الرئيسي لمخطط التكوين .

الكفاءة : هي المعرفة المجسدة المرتكزة على استعمال وتوظيف فعال لكل الموارد.

الكفاءة : هو الوصول بالتلميذ إلى توظيف المعارف المكتسبة

 في العملية التعلمية/التعليمية قصد التعرف على مشكل، واتخاذ الموقف

 المناسب لحله عقليا ومنطقيا في حينه وفي مختلف مناحي الحياة.

 كما يكون للكفاءة في العلوم الفيزيائية غالبا ثلاثة أوجه (مظاهر) :

-   علمية  -  تجريبية  - عرضية.

الوجه العلمي للكفاءة : عندما يوظف المتعلم المعارف المكتسبة توظيفا يرافقه نشاطا ذهنيا لوصف وتفسير بعض الظواهر الطبيعية والحوادث في العلوم الفيزيائية، نقول أن للمتعلم كفاءة علمية.

 الوجه التجريبي للكفاءة : عندما يوظف المتعلم المعارف المكتسبة توظيفا يرافقه نشاطا ذهنيا وعمليا في عملية التجريب، تسمى الكفاءة هنا بالكفاءة التجريبية.

 الوجه العرضي للكفاءة : عندما يوظف المتعلم المعارف المكتسبة، من مختلف المواد، لمعالجة موقف أو حل مشكل يقتضي الإلمام بمجموعة معارف مشتركة بين المواد نقول بأن للمتعلم كفاءة عرضية .

       الكفاءة الختامية : الكفاءة التي يكتسبها التلميذ بعد نهاية المرحلة المتوسطة.

       الكفاءة الأساسية : الكفاءة التي تتحقق بعد تدريس المجالات الخاصة بكل مستوى. (الكفاءة الأساسية للسنة الأولى من التعليم المتوسط). 

       كفاءات المجال :الكفاءة المحققة بعد تدريس كل مجال خاص بكل مستوى خلال سنة دراسية واحدة.

       مؤشرات الكفاءة : الكفاءات التي تتحكم في الوصول إلى تحديد ثم تحقيق كفاءة الوحدة التعلمية.

يمكن أن نمثل بمخطط الترابط الموجود بين مختلف أصناف الكفاءة

        

          أ /ما معنى وضعية إشكالية؟

       يحضر الأستاذ إشكالية لوضعية محددة.

       يُحفِزُ المتعلم بعوائق للوصول إلى حل الإشكالية.

         يكون العائق ملموسا، عينيا،معالمه شائكة (غير جلي). يتطلب جهدا ويدفع إلى الشك ويحتوي على الغاز وتبدو به مسالك وعرة. يثير فضول المتعلم ويدفعه إلى البحث الدؤوب عن حلوله .كما يعطي دلالة لعدة حالات وعدة فرضيات (قابلة لكل التحقيقات التجريبية).

        ينقاد المتعلم بالعائق الذي يجابهه من أجل حله.

 -         لا يملك في البداية، آليات المفاهيم لحلها .

-         ينغمس في مقاربات الحلول ويتوجه إلى حلول الإشكالية.

 ب/ مراحل وضعية تعليمية

 1- مرحلة الانطلاق (بداية الفعل)

 يعمل التلاميذ في مجموعات صغيرة حول مشكلة (تجريبية أو نظرية) من أجل حلها أو حول استغلال سؤال.

هذه المرحلة المفضلة في النشاط الفكري للتلاميذ :

 تحليل خبايا المسألة، يتجلى التساؤل بكل مظاهره وتوظّف هذه المرحلة كل المفاهيم والمعارف الممكنة، ويحدث مواجهة ما بين الأفكار هدفها صياغة الفرضيات الناتجة عن حل المسألة  المطروحة.

يمر الأستاذ على أفواج العمل ويحرص على احترام التوصيات، يسير الوقت، يُحفز الأفواج على العمل المطلوب. لا يساعد التلاميذ على حل المسألة ولا يعطي رأيه حول السؤال المناقش.

2- مرحلة الصياغة :

عملا بنظام الأفواج، يحرر التلاميذ وثيقة يصوغون فيها فرضياتهم .

يمكن أن تكون هذه الوثيقة معلقات أو شفافيات أو وثيقة عادية يمكن استنساخها.

يعبر كل فوج كتابيا عن الفرضيات التي توصل إليها. تخضع هذه الفرضيات إلى المناقشة والتجريب .

يحرص الأستاذ على احترام التوصيات وتسيير الوقت.    

   3- مرحلة  المصادقة ( انتقاء الفرضيات )

يعمل التلاميذ في نظام الأفواج الصغيرة أو في نظام قسم كامل.

تناقش الفرضيات، تلغى منها تلك التي  لا تتمكن  من الثبات بعد المناقشات.

 تخضع عندئذ الفرضيات المتبقية إلى تجربة. يتبع  التلاميذ نهج بناء بروتوكول يبنونه بأنفسهم.

يجرب التلاميذ بتحقيق جزء أو كل من بروتوكول  التجربة.

- يوجه الأستاذ المناقشات من أجل تحديد كل الآراء مع لفت الانتباه إلى عناصر النقاش المنسجمة والأخرى المتعارضة .

 - يحقق التلاميذ أو الأستاذ التجربة.

- تجمع نتائج التجربة ويقرها الأستاذ.

 4- مرحلة  التقنين(استنتاج القوانين)

يصوغ الأستاذ الملخص مع إعطاء حل المسألة المطروحة أو جواب على السؤال المدروس.

 .  تصاغ المعارف المبنية وتعمم.

 . تصبح عبارة عن معارف قابلة للاستعمال في عدة وضعيات محددة (مجال استخلاص منتقى ).

 . تعطى أمثلة بصورة وثائق أو تمارين.

يسجل التلاميذ في دفاترهم ما يمليه عليهم الأستاذ.

 انظر الأمثلة الموجودة في التوجيهات التعليمية المنهجية للمجالات : المادة وتحولاتها، الظواهر الكهربائية الظواهر الضوئية والفلكية.

 طريقة العمل بالمشاريع :

 حيث يقوم الأستاذ بطرح مشكلة هامة و رئيسية على التلاميذ للبحث عن حلها بمصادر التعلم المختلفة تتخللها متابعة مستمرة من الأستاذ مقرونة بتوجيه إلى حل هذه المشكلة باتباع المسعى العلمي.

وتقوم على تفعيل دور المتعلم واستغلال نشاطه وتنمية اتجاهاته وميوله.

 طريقة النمذجة : 

عندما نجد صعوبة في فهم شئ حقيقي أو حادثة أو تجسيدها في الواقع فإننا نلجأ إلى استعمال النموذج الذي هو استنتاج أو تصور له علاقة مباشرة بالمعرفة ويعكس الشيء المراد تجسيده أو الحادثة المراد وصفها وتفسيرها.

 أمثلة :  -  النموذج الحبيبي.

         - النموذج الدوراني للتيار الكهربائي.

         - نموذج الدارة الكهربائية.

- نموذج الشعاع الضوئي.

إن استغلال النموذج والعمل به في الدرس يسمى طريقة النمذجة.

 1-3  التجربة ودورها في العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا

1-3-1 مفهوم التجربة

 إن التجربة في دروس العلوم الفيزيائية وسيلة تطبيقية لاكتساب معارف واختبارها ضمن تصميم وتركيب تجريبي لأجهزة معينة.

  يرافق تصميم التركيب التجريبي نشاطات ذهنية وعملية تكسب التلميذ معارف جديدة تسمح له بإبراز كفاءاته لمعالجة وضعيات متنوعة في الحياة اليومية وإنجاز التجربة في دروس العلوم الفيزيائية  والتكنولوجيا.

 يقول باشلر :

" أول عائق في تكوين الفكر العلمي هي إقامة التجربة أولا[....] يجب قبل كل شيء إبراز التصورات الذهنية والتوقعات و نقدها [....] لكي تكون التجربة مصدر دعم وإسناد.

يحصل تكوين الفكر العلمي (بطريقة معاكسة للطبيعة) عن طريق إعادة هيكلة نفسه بنفسه عند تقابل رؤاه مع واقع التجربة "

 

1-3-2  أنواع التجارب

 التجربة التوضيحية :

يقل عمل التلاميذ ومشاركتهم في التجربة التوضيحية، وتظهر هذه المشاركة في الغالب كتحفيز أثناء عرض الأستاذ لهذه التجربة التي يلاحظ من خلالها التلاميذ ظاهرة فيزيائية معينة، لأن التجربة في هذه المرحلة تقتضي دراسة وصفية تقتصر عموما على وصف التجربة أي تكون للتجربة في هذه المرحلة من الدرس قيمتها الوصفية التي لها أهمية كبيرة في عملية اكتساب المعارف كاستخلاص مختلف العلاقات التي تتوقف عليها الظاهرة الفيزيائية الممثلة بالتجربة التوضيحية وذلك بتغيير العوامل المختلفة التي يمكن أن تحدث في التركيب التجريبي.

 تجربة التلميذ :

هي التجربة التي تعطي للتلميذ فرصا أكثر لكي يعمل بنفسه أثناء التجريب وبالتالي فهو يستطيع أن يركز كل اهتماماته عند إنجاز التجربة وهذا ما يسمح له باستعمال كل نشاطاته (الذهنية والعملية) أي يتعامل التلميذ بنفسه مع التجربة لكي يتمكن من ملاحظة و وصف الظواهر المختلفة المرتبطة بحياته اليومية (المدرسة – المنزل- الشارع) علميا.

 الأعمال المخبرية :   

 يمكن إنجاز تجارب مكملة في المخبر إلى جانب إنجاز التجارب التوضيحية وتجارب التلميذ في درس العلوم الفيزيائية والتكنولوجيا.

 دور الأستاذ هنا هو مساعدة التلاميذ على الفهم والإجابة على التساؤلات وإعطائهم كامل الحرية لاختيار وانتقاء الأجهزة والأدوات المناسبة لإنجاز وتحقيق التجربة في الأعمال المخبرية ويكون التلميذ في هذه الحالة كباحث ضمن المجموعة ليتسنى له التعلم الذاتي بكل حركية ونشاط وذلك بالتفاعل مع المجموعة لإبداء رأيه في اختيار انتقاء الوسائل وكيفية استعمال وتصميم  وإنجاز التجربة ثم مناقشة النتائج المحصل عليها وإقناع زملائه وهذا يؤهله إلى العمل في إطار الجماعة والتمكن من اكتساب العمليات الفكرية كتثبيت المعارف وتنظيمها أثناء إنجاز التجارب في الأعمال المخبرية. ومهارات يدوية كالقياس والتوصيل وضبط الأجهزة ورسم المخططات …

 

 

                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على أهمية الالتزام ببعض المبادئ التي يجب توفرها عند الاستاذ و دوره في العملية التعليمية ، و قد تناولنا فيها ما يلي:

    أخلاقيات المهنة:- المبادئ والمعايير التي تعتبر أساساً لسلوك أفراد المهنة المستحب، والتي يتعهد أفراد المهنة بالتزامها.

مجموعة القيم والأعراف والتقاليد التي يتفق ويتعارف عليها أفراد مهنة ما حول ما هو خير وحق وعدل في نظرهم، وما يعتبرونه أساسا لتعاملهم وتنظيم أمورهم وسلوكهم في إطار المهنة. ويعبر المجتمع عن استيائه واستنكاره لأي خروج عن هذه الأخلاق بأشكال مختلفة تتراوح بين عدم الرضا والانتقاد، والتعبير عليها لفظا أوكتابة أو إيماءً، وبين المقاطعة والعقوبة المادية.

مصادر أخلاقيات المهنة

    المصدر الديني:- تعد الأديان السماوية أهم مصدر من مصادر الأخلاقيات، وقد أكدت السنة النبوية الشريفة وفصلت ما ورد في القرآن الكريم. وروي عنه صلى الله عليه وسلم أنه قال "علموا ولا تعنفوا، فإن المعلم خير من المعنف". وقال " علموا وأرفقوا ويسروا ولا تعسروا وبشروا ولا تنفروا".

    الثقافة العربية الإسلامية: كان موضوع أخلاقيات مهنة التعليم من الموضوعات الرئيسة التي تناولها العرب والمسلمون بالدراسة وسبقوا فيها غيرهم، وكانوا أول من أدركوا في كتبهم أهمية المبادئ والأسس الأخلاقية التي تقوم عليها المهنة.

    التشريعات والقوانين والأنظمة: تعد التشريعات والقوانين والأنظمة المعمول بها من المصادر الأخلاقية فهي تحدد للموظفين الواجبات الأساسية المطلوب إليهم التقيد بها وتنفيذها ويقصد بالتشريعات دستور الدولة، وجميع القوانين المنبثقة عنه.

    العادات والتقاليد والقيم: يعتبر المجتمع المدني الذي يعيش فيه الفرد ويتعامل معه في علاقات متشابكة ومتداخلة مصدرا مهما من المصادر التي تؤثر في أخلاقيات المهنة للأفراد الذين يتعاملون ويتعايشون في هذا المجتمع سواء على مستوى علاقة الموظف بالمجتمع المحلي أم على مستوى علاقته مع زملائه داخل المؤسسة، أم على مستوى علاقته مع الطلبة.

    الأدب التربوي الحديث: قد ركز الأدب التربوي الحديث على سلوكيات أخلاقية منها:

v    الإخلاص في العمل.

v    احترام شخصية الذين يعملون معه.

v    الإنصاف بالهدوء وسعة الصدر وتفتح الذهن.

v    التحلي بالتواضع والعفو والقناعة العزة.

v    الرفق واللين.

v    اجتناب التكبر والطمع والبخل والبغضاء والغرور والكذب ومدح النفس وسوء الظن والغضب.

v    محاسبة النفس.

بعض القيم الأخلاقية والمبادئ المشتقة منها

تتكون لدى الفرد خلال سنين حياته منظومة قيمية يحتكم إليها، تشكل إطارا مرجعيا يتم في ضوئه الحكم على المواقف والأشياء.

 

v    المساعدة:-

-        جمع معلومات كافية عن الفئة المستهدفة.

-        تصنيف المعلومات التي تم جمعها.

-        تحديد حاجات الفئة المستهدفة.

-        ترتيبها حسب شدتها ودرجة إلحاحها.

v    العدالة:-

-        توضيح التعليمات والقوانين للجميع.

-        المساواة في منح الفرص (فرص التعليم، التدريب، التقويم)

-        عدم التميز والمحاباة بين الأفراد.

v    الاحترام والتقدير:-

-        معاملة كل فرد باحترام.

-        تشجيع الجهود المتميزة.

-         

v    الإنسانية:

- حسن الإصغاء إلى الآخرين.

- حافظ على سرية المعلومات.

- استخدام شبكات التواصل الفعال.

v    الاستقامة والنزاهة:-

-        يلتزم بالقواعد والقوانين واللوائح والتشريعات المنصوص عليها

-        التصرف بأمانة وصدق.

-        الثبات في السلوك.

v    الإتقان:-

-        التأكد من سلامة المواد والأدوات والأجهزة قبل استخدامها.

-        الإعداد الجيد قبل التنفيذ.

-        مواكبة المستجدات.

 

الخصائص الخلقية الواجب توافرها في المربي

v       الصدق في القول والعمل:- يجب على المربي الالتزام بهذا الخلق، وان يتحلى به في معاملته مع الطلبة وأولياء أمورهم، ومع زملائه والناس كافة وأن يفي بوعده ويلتزم بمواعيده.

المؤشرات:  - الالتزام بدقة المواعيد المتصلة بإجراء الاختبارات وتصحيحها واعادتها إلى الطلبة.

-        تقديم المعلومات الصحيحة والدقيقة عن الطالب حينما تطلب منه.

v    الإخلاص في العمل:- تعد هذه الخاصية من أهم الخصائص الخلقية التي يتوجب على المربي التحلي بها. قال صلى الله عليه وسلم: " إن الله يحب إذا عمل أحدكم عملا أن يتقنه".

المؤشرات:  - مواكبة المستجدات المتعلقة بعمله.

-        الدقة في التخطيط اليومي للموقف التعليمي/ التعلمي.

-        تأدية المهمات الموكلة إليه بدقة وفي موعدها المحدد.

v      الصبر والتحمل:- إن تحلي المربي بالصبر يمكنه من تحمل المشاق البدنية والنفسية والاجتماعية، ويمنحه الثقة بالنفس وقوة الإرادة، والقدرة على مواجهة العقبات والمشكلات.

المؤشرات: - متابعة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

-        التروي قبل إصدار الأحكام.

-        مساعدة الطلبة في حل مشكلاتهم الصفية ومتابعتها.

v    الحلم والصفح وبشاشة الوجه:

المربي من أكثر الناس حاجة إلى التحلي بالحلم، وإلى ضبط النفس، وسعة الصدر، وقال صلى الله عليه وسلم:" علموا وأرفقوا ويسروا ولا تعسروا، وبشروا ولا تنفروا".

المؤشرات: - التغاضي عن بعض الهفوات البسيطة التي تصدر عن الطلبة.

-        ألا يكون سريع الغضب بل متوازنا في انفعالاته.

v        التواضع:-

تتطلب هذه الخاصية من المربي عدم التعالي والتفاخر وطلب الشهرة والمباهاة، لأنه قدوة صالحة لتلاميذه. وقال الرسول صلى الله عليه وسلم: " إن الله تعالى أوحى إلى أن تواضعوا، وما تواضع أحد لله إلا رفعه الله".

المؤشرات:  - تقبل النقد البناء من الآخرين.

-        الاعتراف بالخطأ.

-        التنازل عن رأيه مقابل الآراء الصحيحة.

v    العدل والموضوعية في معاملة الطلبة:

 ينبغي على المربي أن يمارس العدل في معاملته للطلبة في أثناء تدريسهم دون تحيز لأحد أو محاباة.

قال صلى الله عليه وسلم: " أيما مؤدب ولي ثلاثة صبية من هذه الأمة، فلم يعلمهم بالسوية، فقيرهم مع غنيهم وغنيهم مع فقيرهم، حشر يوم القيامة مع الخائنين".

المؤشرات: - جمع معلومات كافية عن سلوك الطالب قبل إصدار الحكم.

-        عدم المحاباة والتحيز في معاملة الطلبة أو تقويم أدائهم.

دور المربي في مواجهة تحديات القرن الحادي والعشرين

·        أن يدرك العامل التربوي أهمية المهنة التي يمارسها وقدسية رسالتها.

·        أن يدرك بأن مهنة التعليم لها قواعد وأصول، وتتطلب امتلاك كفايات معينة لممارستها: معرفية ومهنية وإنسانية.

·        أن يدرك أهمية التغيير الجذري الذي طرأ على طبيعة دوره ومسؤولياته، بحيث غدا الميسر لعملية التعلم الذاتي، والمساعد في الوصول للمعلومات.

·        أن يستند في عمله وسلوكه وممارسته إلى قاعدة فكرية متينة وعقيدة إيمانية قوية.

·        أن يدرك أهمية الفئة التي يتعامل معها، فالمعلم مثلاً يتعامل مع الطلبة الذين يشكلون نواة التغيير والتطوير والتقدم.

·        أن يدرك من خلال نظرة منهجية علمية متطورة موقعة وأهمية دوره في عصر العولمة والانفتاح، وأن يتفهم أنه جزء من أسرته ومدرسته التي هي بدورها جزء من مجتمعه المحلي ومن ثم وطنه الذي هو جزء من العالم العربي ثم العالم ككل.

أخلاقيــات مهنــة التعليـم المفضلة من قبل الطلبة

·        أن يكون المعلم ديموقراطيا في تعامله مع الطلبة.

·        أن يكون قدوة حسنة لهم.

·        أن يكون مصدر ثقة.

·        أن يحترم ويقدر وجهات نظرهم.

·        ألا يرهقهم بكثرة النشاطات البيتية.

·        ألا يتقيد بحرفية الكتاب المدرسي المقرر، سواء أكان ذلك في أثناء تأديته النشاطات الصفية، أم أسئلة الامتحانات، أم تلقي الاستجابات منهم.

·        أن يربط المنهاج بواقع الحياة ومجرياتها.

·        أن يجعل التعليم ممتعاً ومشوقاً للمتعلم.

·        أن يوظف التكنولوجيا الحديثة ومختلف الوسائل السمعية/ البصرية في عملية التعليم.

·        أن يكون ذا عقلية متفتحة واسعة الاطلاع.

·        ألا يركز على كمية المعلومات وحفظها بل على نوعية المعلومات وطرائق اكتسابها، حيث يتوقع الطلبة من المعلم أن يعلمهم كيف يتعلمون.

·        أن يثق بقدرات الطلبة وإمكاناتهم في إحداث التغيير المرغوب فيه، وفي قدراتهم على إجراء عمليات التقويم الذاتي لأعمالهم.

·        أن يجعل من غرفة الصف بيئة يسودها التسامح والمحبة، وأن تخلو من التهديد والإرهاب والقمع.

·        أن تتسم عمليات التقويم بالموضوعية والشمولية والتوازن، وأن يشكل الاختبار موقفاً تعليمياً.

·        ألا يركز على أسئلته على عمليات الحفظ الآلي بل عمليات التفكير.

·        أن يلبي حاجات وميول ورغبات المتعلمين وما بينهم من فروق فردية

 

 

                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر التقنيات المختلفة في تسيير القسم، و قد تناولنا فيها ما يلي:

أول عملية في تقنيات المختلفة في تسيير القسم بطريقة ناجحة، فمن أجل الحصول على النتائج البيداغوجية جيدة يجب أن يكون للأستاذ مقدارا من الاهتمام بالعناصر و محاولة تطبيقها بمهارة و ابداع

·        الاشارة الفكرة : يجب أن يكون وضوح الاتصال بين الاستاذ و التلميذ حيث يرتبط هذا الوضوح بطريقة شرح الدرس علميا.

·        الانفعال الايجابي: ابراز العلاقات بين المفاهيم ومساعدة التلاميذ على معرفة التطبيقات العملية

·        اشراك التلاميذ مهم جدا و هذا ما يجعل  تقديم المضمون بطريقة تفاعلية و يجب أن تكون الافكار التي يعرضها المدرس على التلاميذ مقبولة و معقولة وواضحة.

  

                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على علم النفس التربوي من المواد الأساسية اللازمة لتدريب المعلمين وتأهيلهم ، و قد تناولنا فيها ما يلي:

( علم النفس يزودنا بالأسس والمبادئ النفسية الصادقة التي تتناول طبيعة التعلم المدرسي ، لنصبح أكثر فهماً وإدراكاً لطبيعة عملهم ، وأكثر مرونة في مواجهة المشكلات الناجمة . )

الافتراض الذي يقوم عليه دور علم النفس التربوي:

يقوم دور علم النفس التربوي في مجال تدريب المعلمين وتأهيلهم على الافتراض القائل بـ :

   ( وجود مبادئ عامة للتعلم المدرسي ، يمكن استنتاجها من النظريات الصادقة ، ويمكن التحقق من صدق هذه المبادئ على نحو مخبري أو تجريبي ، وإيصالها للمعلم على نحو فعال )

 ومن ثم فإن هذه المبادئ تساعد المعلم على:

ü     تزوده بالقدرة على اكتشاف أكثر طرق التعليم نجاحاً

ü     وتحرره من الطرق التقليدية السائدة .

أهداف علم النفس التربوي:

يسعى علم النفس التربوي إلى تحقيق هدفين أساسيين ، هما

*     توليد المعرفة الخاصة بالتعلم والطلاب وتنظيمها على نحو منهجي بحيث تشكل نظريات ومبادئ ومعلومات ذات صلة بالطلاب والتعلم

    هدف نظري

*     صياغة هذه المعرفة في أشكال تمكن المعلمين والتربويين من استخدامها وتطبيقها .

   هدف تطبيقي

تعريف علم النفس التربوي:

علم سلوكي ، يتناول دراسة سلوك المتعلم في الأوضاع التعليمية المختلفة حيث يبحث في طبيعة التعلم ونتائجه وقياسه ، وخصائص المتعلم النفسية – الحركية والانفعالية والعقلية ذات العلاقة بالعملية التعليمية – التعلمية ، والشروط المدرسية والبيئية التي تؤثر في فعالية هذه العملية .

المشكلات التي يواجهها المعلم:

   يواجه المعلم عادة عدداً من المشكلات تؤثر في أدائه المهني ، بيد أن اهتمام علماء النفس التربويون يتجه في معظم الأحيان نحو المشكلات التي ترتبط بطبيعة العملية التعليمية – التعلمية .

تصنيف المشكلات التي يواجهها المعلم:

يصنف ” كيج ” هذه المشكلات في خمس فئات تتفق مع طبيعة العملية التعليمية وجوانبها ، وهي :

v    المشكلات المتعلقة بالأهداف

v    المشكلات المتعلقة بخصائص الطلاب

v    المشكلات المتعلقة بالتعلم

v    المشكلات المتعلقة بالتعليم ( التدريس )

v    المشكلات المتعلقة بالتقويم

موضوع علم النفس التربوي:

عانى علم النفس التربوي كغيره من العلوم نوعاً من التطور كغيره من العلوم خلال الـ 50 عاماً الماضية ، مما أدى إلى صعوبة تحديد موضوعه بدقة تامة خلال هذه المرحلة .....

                         لماذا ؟؟؟؟؟؟؟؟؟ 

Ø     تباين الباحثين وتباين وجهات نظرهم

Ø     اختلاف المشكلات الناجمة عن العملية التعليمية – التعلمية وتنوعها

Ø     تطور اهتمامات الباحثين والعلماء في ميادين علم النفس الأخرى

Ø     يشير تاريخ هذا العلم وتطوره إلى اتساع ميدانه عبر الزمن :

Ø     1- في الثلاثينات القرن العشرين وجه الباحثين اهتمامهم نحو الموضوعات المرتبطة بـ ( سيكولوجية التعلم والمواد الدراسية )

Ø     2- في الخمسينات عاد الاهتمام من جديد إلى ( موضوعات التعلم دون الخوض بمسألة سيكولوجية المواد الدراسية ، حيث تركت للمختصين بها 


                لقد ساعدتنا هذه المادة على التعرف أكثر على تقييم و تشخيص النقص لدى المتعلمين و دورها في العملية التعليمية ، و قد تناولنا فيها ما يلي:

تعريف المعالجة التربوية.

المعالجة كلمة ترتبط بالمعنى الطبّي ( إعطاء الدواء ، أو استشفاء ، أو تقديم علاج )

   أما المعالجة التربوية فهي من المصطلحات الحديثة التي تستعمل كثيرا في البيداغوجيا

وتعني تدارك النقص الملاحظ لدى المتعلمين بعد عمليتي التقييم والتشخيص.

وهي كذلك مجموعة الترتيبات البيداغوجية التي يعدّها المعلم لتسهيل تعلم التلاميذ .

و ينبغي أن تتم المعالجة التربوية بطرق بيداغوجية ملائمة بإمكانها مساعدة التلاميذ المعنيين من تجاوز صعوباتهم وذلك بتكييف طرق التدخل و تشخيص مواطن الضعف لاستدراكها و اللجوء إلى تفريد التعلم عندما يكون ذلك ممكنا.

لماذا كلمة' المعالجة 'عوض الاستدراك أو الدعم :

كلمة استدراك بمفهومها العام تدل على تأخر ينبغي إزالته ، أو إخفاق أولي أو فشل ينبغي تصحيحه و يكون ذلك بدرس أو امتحان استدراكي للنقاط الواجب استدراكها و الهدف من ذلك هو التعويض السريع لذلك الضعف الملاحظ .

الدعم البيداغوجي : هو شكل من أشكال المعالجة التربوية ، يرافق التعلم بهدف اجتناب القيام بعمليات أخرى بعد الدرس أي لا ينتظر حتى يحصل التأخر ليتم التدخل ، إنه يتوجه إلى تلاميذ لم يفهموا فكرة من البرنامج ، لكنهم لم يصلوا بعد إلى درجة الصعوبة الدراسية : وهو بذلك يشكل جوابا مكيفا لمشكلة آنية و مؤقتة .و يمكن أن يتم من طرف متدخلين آخرين .

 

ماهي الفئة المعنية بالمعالجة :

    تنظم حصص المعالجة التربوية خلال الأسبوع لفائدة التلاميذ الذين يظهرون صعوبات في إستعاب بعض المفاهيم المدروسة وفي اكتساب تعلمات جديدة لاحقة.

وسائل تحديد الصعوبات :

    يمكن للمعلم حصر الصعوبات و تحديد الفئة المستهدفة بالمعالجة من خلال : ـ الملاحظة الواعية داخل القسم ـ الاختبارات الشهرية و الفصلية ـ طريقة القراءة و الكتابة و الإملاء ـ الإهمال الدائم في عمل الواجبات ـ الارتباك و عدم الثقة في النفس ـ الإتكالية على زملائه في حل الواجبات .

العوامل المسببة في ظهور الصعوبات لدى التلاميذ :

    وجود الصعوبات في التحصيل الدراسي هو نتاج عوامل متعددة متداخلة تتفاوت في نوعها و تأثيرها من حالة إلى أخرى و بعض هذه العوامل وقتي و عارض ، وبعضها دائم ،ومن أبرزها :

1 ـ عوامل عقلية تتمثل في انخفاض نسبة الذكاء و ضعف الذاكرة و حسية كضعف السمع أو البصر

و العاهات ( مثل صعوبة النطق أو عيوب الكلام).

2 ـ عوامل شخصية تتعلق بالتلميذ :

ـ الإهمال في أداء الواجبات ـ عدم الانتباه داخل القسم ـ انخفاض الدافعية للتعلم ...

3 ـ عوامل مدرسية :

ـ طريقة  تدريس المعلم ـ عدم التكيف مع الجو الاجتماعي المدرسي .

 

4ـ عوامل أسرية :

ـ عدم توفير الجو المناسب للمراجعة في البيت .

 ـ الحرمان الثقافي و الاقتصادي .

 

أنماط المعالجة :

ثمة أنماط من المعالجة تتراوح من المعالجة البسيطة إلى المعالجة المركّبة ومنها :

أ ـ معالجة تعتمد التّغذية الراجعة :

ـ تصحيح المتعلم في الحين .

ـ مقارنة التصحيح الذاتي بتصحيح يقدمه طرف آخر .

ب ـ معالجة تعتمد الإعادة و الأعمال الإضافية :

1.     مراجعة مضامين معينة من التعلم .

2.     إنجاز تمارين إضافية لدعم المكتسبات و تركيزها .

3.     مراجعة المكتسبات القبلية .

ج ـ معالجة تعتمد استراتيجيات تعلم بديلة :

اعتماد طرائق تربوية بديلة قصد إرساء المكتسبات

د ـ تدخل أطراف خارجيين

اللجوء إلى أطراف من خارج المؤسسة التربوية ( المختصون في تقويم النطق أو اطباء العيون و السمع و علم النفس ...) من أجل تصحيح اضطراب ما في السلوك أو خلل ما في التعلم

 

كيف تتم المعالجة ؟

جماعيا : إذا لاحظ المعلم بعض الصعوبات المشتركة لدى أغلبية التلاميذ .

ضمن أفواج صغيرة : إذا لاحظ المعلم أن بعض التلاميذ يعانون صعوبات متشابهة .

على مستوى كل تلميذ : إذا استطاع المعلم أن يجعل كل تلميذ يعمل فرديا.

تقنيات العلاج:
1- حسب مستوى كل مجموعة : يتم توزيع التلاميذ إلى مجموعات ثلاثية أو رباعية حسب النقائص الملاحظة المشتركة ويدعى كل تلميذ إلى العمل الفردي ., ثم مقارنة عمله بنتائج عناصر المجموعة
2- العمل بالتعاون : يجلس تلميذ متميز مع تلميذ لم يتملك بعد الكفاية اللازمة و يساعده على تجاوز صعوباته.
3-العمل بالتعاقد : كل تلميذ يعقد اتفاق مع المعلم فيحدد له هذا الأخير عددا من الوضعيات لإنجازها في وقت محدد .

أين يكون العلاج ؟
1* في القسم ( يتم من قبل المعلم و التلاميذ ).
2* خارج القسم (يتم من قبل المعلم نفسه ــ من معلمين آخرين ــ التلميذ نفسه ــ صديقه ــ الأولياء ــ المختصين في التربية و علم النفس (.
متى يتم العلاج ؟
بداية التعلم .
خلال التعلم .
فترة مبرمجة ( حصة المعالجة التربوية) .

 

إستراتجية العلاج في الإنتاج الكتابي:
التكثيف من الأنشطة الكتابية .
التواصل باللغة العربية الفصيحة .
العلاج الحيني للأخطاء .
استثمار قصص المطالعة بالتلخيص و إبداء الرأي.
تشجيع التلاميذ على التراسل.
استثمار المشاريع لفائدة الإنتاج الكتابي.
التعاقد مع التلاميذ المتعثرين لإنجاز تمارين كتابية خارج المدرسة .
تشجيع العمل الفوجي..
استثمار النصوص بمحاكاة بنيتها ( التلخيص و الاختزال ).
إعطاء حصة الإنتاج الكتابي المزيد من العناية بمتابعتها مع التركيز على ذوي الاحتياجات       الخاصة . 
مبادئ تطبيق الفارقية:
 لانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفايته بدل السخط على  نقائصه

 مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثب أثناء انجاز المهمات الصعبة .
الاعتماد على العمل المجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى ومن الوعي  بملامح شخصياتهم .
تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدر مقاسه .
تشجيع التلاميذ على الاستقلالية .
إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطهم في التعلم .

هل من الواجب معالجة كل الصعوبات ؟

ينبغي ألا نعالج كل صعوبات التلاميذ ، فهذا طويل جدا و ثقيل على المعلم . لذا نكتفي بتحديد صعوبة واحدة أو صعوبتين متكررتين و هامتين عند تلاميذ القسم . فنركز المعالجة على هذه الصعوبات بالذات.
- الصعوبات الناتجة عن عدم امتلاك المعارف و المهارات المساعدة في بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))
- الصعوبات الناتجة عن عدم استيعاب و بناء المفهوم الجديد (( المستهدف ))
- الصعوبات الناتجة عن عدم القدرة على توظيف المفهوم الجديد (( المستهدف )
التدخل العلاجي
- تقديم وضعيات لبناء المفاهيم الأساسية المساعدة على لاكتساب المفهوم الجديد و اعتماد التغذية الراجعة كنمط معالجة
- تقديم وضعيات تعلمية تسمح بتعديل المسلك التعلمي أي اعتماد النمط الثالث من أنماط المعالجة التربوية
- تقديم وضعيات تقييمية بسيطة لتوظيف المفهوم الجدي

 

 الخاتمة

و بهذا أكون قد أنهيت التقرير الذي احتوى على ملخصات للمواد التي درسناها

 خلال التكوين حيث بذل الاساتذة جهدهم لمساعدتنا و لم يبخلوا علينا

لا بمعلومات ولا بخبراتهم الميدانية.

 

في الاخير أتقدم بالشكر الجزيل لجميع من ساهم في إنجاح التكوين من

 أساتذة و موظفي الأمانة و كل العمال في الثانوية،  و على

 حسن معاملتهم و استضافتهم لجميع

 الاساتذة المتربصين

 

 

تعليقات
ليست هناك تعليقات
إرسال تعليق

إرسال تعليق

الاسمبريد إلكترونيرسالة